El 30 de gener, amb motiu de l’aniversari de la mort de Mahatma Gandhi, se celebra a les escoles el Dia Internacional de la No Violència i la Pau, una iniciativa que propugna una educació basada en la concòrdia, la tolerància i el respecte als drets humans. Cada any, les aules centren aquesta jornada en temes que han estat ressonant en els calendaris i en les agendes informatives, però enguany és una jornada especial. Aquest curs ha estat marcat per dues jornades de violència que han determinat el primer trimestre: els atemptats a les Rambles de Barcelona i el referèndum de l’1 d’octubre.
Tot i que l’educació en la pau i la tolerància es presenta com un bàsic en les escoles, arran d’aquests dos fets s’ha evidenciat que “som massa reactius. Hi ha moltes crides per a reforçar el diàleg, ja que abans d’aquests dos punts d’inflexió el diàleg es donava per suposat i es volia treballar altres aspectes. Ara veiem que ens cal tornar als bàsics”, reflexiona Cécile Barbeito. Aquesta politòloga, especialitzada en educació per la pau, treballa a l’Escola de Cultura de Pau de la UAB com a investigadora. Arran de la seva dedicació a aquest aspecte de la pedagogia conclou que “no podem dir que estiguem especialment preparats per inculcar l’esperit crític a les criatures. Reclamem més del que aportem”.
La confrontació social i el recel cap a les comunitats migrades, així com la polarització creixents arran dels atemptats i de l’1-O han portat “un trasbals rapidíssim que ha posat sobre la taula unes necessitats de treball pedagògic al qual l’educació per la pau no pot seguir el ritme”. Per això, diu, les crides al diàleg s’han d’escoltar i s’ha de tornar a la base, que és “poder dialogar de forma empàtica des de la diferència, podent entendre que la diversitat és bona”.
Així, és conscient que plantejar certs temes polèmics, en els que es donaran posicions “radicalment oposades”, s’ha de fer de manera controlada per a que no suposi cap risc per als professors i docents. Quan s’aterra en un debat s’ha de fer amb una formació prèvia tant del tema, com de tàctiques discursives i pedagògiques que evitin la confrontació. “El tema de les persones refugiades és molt controvertit: posar-nos a parlar sense haver reflexionat abans de per què aquells que venen fugint d’una guerra tenen més drets que els qui fugen de la pobresa és polèmic. I parlar de per què se’ls ha de donar acollida quan les persones locals també són desnonades i tenen taxes de pobresa brutals és perillós si no donem context”, reflexiona.
Pensament crític i autocrítica com a camí cap a la pau
Les bases que proposa Barbeito passen, sobretot, per un treball a fons de l’empatia i del pensament crític. “Hem de poder parlar de tot des de la diferència d’opinió. En aquest sentit, propiciar debats en els quals cadascú hagi de defensar la postura contrària a la seva porta a relativitzar i a poder posar-nos en la pell de l’altre”. Respecte al pensament crític, reconeix que la situació és més complicada.
“No estem preparant els nens suficientment bé per a ser crítics”, diu. I la base del problema prové del mateix sistema, segons puntualitza. L’any passat, des de l’Escola de Pau, es va realitzar una investigació que estudiava els set llibres de text de Socials i Geografia de tercer de l’ESO publicats en català. “Vam contar una per una les activitats i només un 4% demanen l’opinió personal i reflexió dels alumnes respecte al temari. La resta es basaven a resumir o en comprensió lectora”.
Els llibres, doncs, no porten a reflexionar i, com a conseqüència, els “professors no tenen eines per plantejar debats, tal com s’ha vist arran de l’1-O i els casos d’adoctrinament”. En aquestes situacions, Barbeito assegura que s’ha de pensar molt la metodologia perquè plantejar discussions en ambients molt polaritzats a priori no dóna lloc a la pluralitat ni clima propici per a la diversitat.
S’acostuma a parlar de consciència, pensament crític i diàleg com a components bàsics de l’educació per la pau, però per a Barbeito això queda coix si no va associat a una autocrítica: “Si diem que el que cal després dels atemptats és diàleg, empatia i trencar amb els estereotips, sembla que diguem que el problema és relacional, de xoc cultural”. Per tant, també és necessari formular les preguntes “Per què les societats occidentals hem generat tant d’odi en el món àrab-musulmà? Potser perquè històricament els hem tractat de forma abusiva i denigrant? Potser perquè tenim un discurs de superioritat envers aquestes societats considerant que són retardades? Potser perquè n’hem bombardejat massa països?”.
“La violència més complexa no és la física sinó la cultural”
El debat no és suficient, doncs, per a educar en pensament crític ni en cultura de pau: visibilitzar totes les parts del conflicte és tan important com plantejar el debat amb cura. “El diàleg pot ser contraproduent si no s’inicia amb garanties: parlar dels drets de les persones LGTBI en una classe on no s’ha treballat la diversitat sexual pot ser molt bèstia per a una criatura que estigui en un procés d’assumir el seu gènere o orientació sexual i derivar en situacions de violència”.
Però, què és violència? Segons Barbeito, el concepte engloba molt més que no només les agressions físiques, verbals o psicològiques. “Hi ha violències intangibles que acaben derivant en violències directes”. Es tracta de tot allò relacionat amb el discurs: acudits, insults o potser cançons que amaguen missatges masclistes, racistes, homòfobs… “Es tracta d’una violència cultural i estructural molt difícil de detectar i més difícil encara d’erradicar”.
Contra aquestes violències “més complexes”, Barbeito recomana la reflexió i la visibilització dels qui les pateixen: “si podem fer que les dones i les trans diguin la seva i que el poble gitano tingui veu, podrem fer que tothom pugui posar-se a la seva pell per a tractar una realitat que, des de l’altra banda, és invisible. Molts homes m’han dit que les dones ja ho decidim tot. Si fossin dones no ho dirien”. Aquesta negació de les violències, per Barbeito, es bassa en el poder associat dels grups: “a les persones amb poder els costa concebre què suposa no tenir-lo i la invisibilització que comporta”.
Els llibres de text i els currículums com a elements invisibilitzadors
Als llibres de socials i geografia que va investigar Barbeito, només hi havia un 7% de referents femenines. Només un 3% de fora d’Europa. Només un 2% de persones de classe baixa. Només una persona gitana. “Els llibres tenen un discurs intercultural i de pau explícit que implícitament no es dóna. Estan fets des d’una posició de poder de grups blancs, europeus, de classe mitjana, etc. que acaben invisibilitzant certs col·lectius”.
Considera que, tot i que els currículums donen màniga ample a què les editorials “facin i desfacin el temari i el contingut”, no es pot dir que siguin neutres. Si el pla acadèmic “no et diu explícitament que has de fer referència a la història del poble gitano per a interpel·lar els seus infants, ja és un posicionament. Els està obviant indirectament”, considera Barbeito.
Tot i així, apunta que la inclusió de totes les veus, el compliment amb la cultura de pau a l’aula i el plantejament de debats constructius és “una responsabilitat compartida”. Els mestres han de saber adaptar els continguts acadèmics als seus alumnes per a interpel·lar-los. Però afegeix que si bé els docents tenen “força marge de maniobra, també tenen molta feina i els imposem massa responsabilitats. No els hem de carregar la tasca de reinventar-se els continguts i incloure-hi totes les perspectives”, conclou.
